ملخص

تتضمن الورقة البحثية دراسة النظام التعليمي في فنلندا عن طريق تحليل مفاهيم الجودة وأهميتها في التعليم، وبيان كيفية تطوّر نظريات الجودة ودورها في فهم أُسُس تحسين التعليم، كما تستعرض واقع النظام التعليمي في اليمن في التعليم العام والعالي، مع توضيح أبرز التحديات والصعوبات التي يواجهها، وتقدم الورقة عرضًا شاملًا للتجربة الفنلندية في مختلف مراحل التعليم وتصنيفات مؤسساته، مع إبراز أهم الإصلاحات والجهود التي قامت بها الدولة للارتقاء بمستوى التعليم وتحقيق جودة عالية. وفي الختام، تُقدم جملة من النتائج والتوصيات المستفادة من التجربة الفنلندية؛ بهدف مساعدة صناع القرار في اليمن على تحسين جودة التعليم واتخاذ خطوات تصحيحية تتناسب مع التحديات التي يشهدها الواقع المعاصر.

كلمات مفتاحية: مفهوم جودة التعليم، التعليم في اليمن، النظام التعليمي الفنلندي، الإصلاح التربوي، النتائج والتوصيات.

Abstract

This research paper examines the Finnish educational system by analyzing the concepts of quality and its importance in education, as well as the development of quality theories and their role in understanding the foundations of educational improvement. It also reviews the current state of the educational system in Yemen at both the general and higher education levels, highlighting the key challenges and difficulties it faces. Moreover, the paper presents a comprehensive overview of the Finnish experience across different educational stages and institutional classifications, emphasizing the major reforms and efforts undertaken by the state to enhance the quality of education. In conclusion, it provides a set of findings and recommendations derived from the Finnish experience to help decision-makers in Yemen improve educational quality and take corrective measures that align with the challenges of the contemporary context.

Keywords: Concept of Education Quality, Education in Yemen, The Finnish Educational System, Educational reform, Findings and Recommendations.

مقدمة

يُعدّ التعليم من أهم الركائز التي تقوم عليها الأمم وتطوّر المجتمعات، ولا تزال تجارب الدول المتقدمة في هذا المجال محطَّ اهتمام الباحثين وصُنّاع القرار، وتُعدّ فنلندا من النماذج الرائدة عالميًا في مجال التعليم؛ إذ حققت إنجازات بارزة انعكست على جودة مخرجاتها التعليمية ومكانتها الدولية. تهدف الورقة البحثية إلى دراسة التجربة الفنلندية في التعليم، واستخلاص الدروس المستفادة التي يمكن أن تسهم في تحسين جودة التعليم في اليمن، خصوصًا في ظل التحديات التي تواجه النظام التعليمي اليمني.

إشكالية الدراسة

يعاني النظام التعليمي في اليمن من تحديات هيكلية ومؤسسية أثّرت سلبًا في مخرجاته، ومن أبرزها ضعف السياسات التعليمية، وقصور البنية التحتية، ونقص الكوادر المؤهلة، بالإضافة إلى محدودية تطبيق معايير ضمان الجودة. في المقابل، تُقدّم التجربة الفنلندية نموذجًا ناجحًا لنظام تعليمي فعّال وعالي الجودة، مما يطرح تساؤلًا جوهريًا حول إمكانية الاستفادة من هذه التجربة في سياق مختلف كالواقع اليمني، ومدى قابلية تكييف المبادئ والسياسات الفنلندية لتطوير التعليم في اليمن.

وتنبثق الدراسة من السؤال الرئيسي:

كيف يمكن الاستفادة من التجربة الفنلندية في تطوير جودة التعليم في اليمن في ظل التحديات البنيوية والمؤسسية التي يواجهها النظام التعليمي اليمني؟

الأسئلة الفرعية:

1. ما أبرز ملامح النظام التعليمي في فنلندا؟ وما العوامل التي أسهمت في تميزه؟
2. كيف تُطبق مفاهيم ضمان الجودة في النظام التعليمي الفنلندي؟
3. ما أبرز التحديات البنيوية والمؤسسية التي تواجه جودة التعليم في اليمن؟
4. ما الدروس المستفادة من التجربة الفنلندية؟ وكيف يمكن مواءمتها مع الواقع التعليمي في اليمن لتحسين جودة التعليم؟

أهداف الدراسة

1. تحليل المفاهيم والإطار النظري لضمان جودة التعليم وفقًا لنظرية النُظُم التعليمية.
2. استعراض واقع جودة التعليم في القطاعين العام والعالي في اليمن، والتحديات التي تواجهه.
3. عرض النظام التعليمي في التجربة الفنلندية ومكوناته الأساسية.
4. تقديم توصيات علمية مستمدة من التجربة الفنلندية لتحسين جودة التعليم في اليمن.

منهجية الدراسة

تعتمد الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، عن طريق مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بالنظام التعليمي في فنلندا واليمن، بالإضافة إلى تحليل نماذج ضمان الجودة التعليمية استنادًا إلى نظرية النظم في العملية التعليمية، بهدف تقديم إطار تحليلي يمكن أن يسهم في تطوير النظام التعليمي اليمني.

المحور الأول: ضمان الجودة في التعليم

يستعرض هذا المحور المفاهيم الأساسية لضمان جودة التعليم، بالاعتماد على نظرية النُظُم التعليمية إطارًا يوضح العلاقات المتداخلة بين مكونات النظام التعليمي وعمليات التحسين المستمر.

المحور الثاني: جودة التعليم في اليمن - التحديات والفرص

يناقش هذا المحور الوضع الراهن في اليمن، في القطاعين العام والعالي، مع التركيز على أبرز التحديات التي تُعيق تطوير الجودة، مثل ضعف البنية التحتية ونقص الكوادر المؤهلة، والتمويل المحدود، بالإضافة إلى استكشاف بعض الفرص الممكنة للتحسين.

المحور الثالث: النظام التعليمي في فنلندا

يتضمن هذا المحور عرض واقع التعليم في التجربة فنلندية، وتصنيفات مؤسساته التعليمية، بالإضافة إلى السياسات والاستراتيجيات التي تنتهجها الحكومة الفنلندية في سبيل الارتقاء بجودة التعليم وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص.

المحور الرابع: الدروس المستفادة والتوصيات

يتناول هذا المحور مجموعة من النتائج المستخلصة من التجربة الفنلندية، مع تقديم توصيات محددة يمكن أن تسهم في إصلاح التعليم في اليمن، وتوجيه السياسات التعليمية نحو الجودة والاستدامة.

النتائج والتوصيات

توصّلت الدراسة إلى أن نجاح التجربة الفنلندية في التعليم يعود إلى تبنّيها سياسات تعليمية شاملة تقوم على الجودة، والعدالة، والاستقلالية المهنية للمعلمين، ومن أبرزها:

• تعزيز استقلالية المؤسسات التعليمية مع تطوير كفاءة المعلمين.
• تطبيق أنظمة تقييم شاملة لضمان جودة الأداء التعليمي.
• تبنّي استراتيجية وطنية واضحة لتحسين التعليم والاستفادة من التجارب الدولية الرائدة.
• تعزيز الشراكة بين القطاعين العام والخاص لدعم العملية التعليمية.

الصعوبات التي واجهت إعداد البحث

واجه إعداد هذا البحث عددًا من التحديات في جمع المعلومات وتحليلها، من أبرزها:

• اعتماد غالبية المراجع والتقارير الدولية التي تناولت التجربة الفنلندية في التعليم على لغات أجنبية، مما استلزم ترجمتها شخصيًا إلى اللغة العربية، لضمان دقة الفهم وسلامة التوظيف في السياق البحثي.
• نُدرة الدراسات والمصادر المتوافرة حول جودة التعليم في اليمن، ولا سيما في قطاع التعليم العام، مما تطلّب جهودًا إضافية في البحث والتحليل وتقصّي المعلومات من مصادر معتمدة.

1. تعريف الجودة لغةً واصطلاحًا

1-1. تعريف الجودة

يُعدُّ مفهوم الجودة من المفاهيم متعددة الأبعاد والمعاني، وقد تنوّعت تعريفاته بتنوّع المرجعيات الثقافية. لغويًا، تعود كلمة «الجودة» إلى الجذر الثلاثي باللغة العربية «جاد» وتعني الإتقان والصلاح، أمّا اصطلاحًا، فهي مشتقّة من الكلمة اللاتينية “Qualitas” ويقابلها بالإنجليزية «Quality» ، وهي تشير إلى درجة الامتياز وتحقيق المواصفات والمعايير المطلوبة. في السياق التربوي، تتخذ الجودة بُعدًا شموليًا؛ إذ تتجاوز الجوانب المادية والإدارية لتشمل فاعلية العملية التعليمية كاملة، وقد عُرّفت بأنها عملية استراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم، وتستمدّ حركتها من المعلومات والبيانات التي توظّف مواهب العاملين في المدرسة وتستثمر قدراتهم الفكرية في مستويات التنظيم المختلفة بطريقة مبتكرة لضمان التحسين المستمر في جودة المدرسة أو المؤسسة التعليمية^[1]. وفي المجال التربوي تعددت التعريفات؛ فالجودة هي قدرة المؤسسة التربوية على تقديم خدمة بمستوى عالٍ من الجودة المتميزة، وتستطيع بواسطتها الوفاء باحتياجات ورغبات عملائها من الطلبة وأولياء الأمور وأصحاب العمل^[2]، وهذا التطوير المستمر الذي تعتمد عليه المؤسسة التعليمية يهدف إلى تحسين مخرجات تعليم ذات كفاءة عالية في مختلف مجالات النمو: العقلية، النفسية، الاجتماعية بما يضمن رضا الطالب والمجتمع معًا، وانطلاقاً من هذه المنطلقات، تُبيّن هذه الدراسة مفهوم الجودة كمرتكز أساسي لتحسين الأداء التربوي، عبر تعزيز الكفاءة الداخلية للمؤسسات التعليمة وضمان توافق مخرجاتها مع متطلبات التنمية وسوق العمل.

2-1. الجودة والتميز في التعليم: دراسة تحليلية للتجربة الفنلندية وواقع التعليم في اليمن

في ظل التحولات المتسارعة الذي يشهدها العالم، أصبح التعليم الجيد أحد المحاور الرئيسة لتحقيق التنمية المستدامة وبناء مجتمعات المعرفة، وقد أولت المنظمات الدولية، وعلى رأسها اليونسكو، أهمية بالغة لمفاهيم الجودة والتميز في التعليم، بوصفهما مدخلًا أساسيًا لتحسين مخرجات العملية التعليمية وضمان فاعليتها وشمولها وعدالتها، وفي هذا الإطار، برزت التجربة الفنلندية نموذجًا عالميًا يُحتذى به في بناء نظام تعليمي عالي الجودة، استطاع أن يحقق التوازن بين الإنصاف والتميّز من خلال سياسات تعليمية شاملة تُعنى بتأهيل المعلمين، وتطوير الحوكمة التعليمية، إلى جانب ترسيخ مبدأ التعليم مدى الحياة، ويُعزى نجاح هذا النموذج إلى تبنيه فلسفة تعليمية ترتكز على الثقة بالمعلم، واستقلالية المدرسة ودعم الابتكار داخل البيئة التعليمية. وفي المقابل، يواجه النظام التعليمي في اليمن تحديات كبيرة تُعيق تحقيق الجودة المنشودة، منها ما هو بنيوي، كضعف البنية التحتية وتدني مستوى إعداد المعلمين، ومنها ما هو ظرفي، مرتبط بالوضع السياسي والاقتصادي، ما انعكس على مخرجات التعليم ومستوى الإنصاف فيه. تهدف هذه الورقة إلى تحليل أبعاد الجودة والتميّز في النظام التعليمي الفنلندي، واستعراض السياسات والممارسات التي أسهمت في تميزه، ومن ثم عرض واقع جودة التعليم في اليمن في ضوء المؤشرات الدولية، مع تقديم رؤية تحليلية لمواطن التباين، وطرح بعض التوصيات التي يمكن أن تسهم في تحسين جودة التعليم في اليمن، انطلاقًا من دروس التجربة الفنلندية.

وعلى النقيض من النموذج الفنلندي، الذي يمثل مثالًا عالميًا للجودة التعليمية، يواجه قطاع التعليم في اليمن تحديات عميقة ومعقدة، تفاقمت بشكل كبير نتيجة الأزمات المتواصلة منذ العام 2015م، ويُعدّ هذا القطاع من أكثر القطاعات تضررًا بسبب الحرب على البلاد؛ إذ انعكس ذلك بشكل مباشر على جودة التعليم ومخرجاته، وعلى فرص الوصول إلى التعليم، لاسيما في المناطق النائية وبعض الفئات مثل الفتيات. فيما يلي عرض لأهم التطورات والمشكلات التي تواجه التعليم العام في اليمن، بناءً على تقارير دولية ووطنية حديثة؛ بهدف تشخيص الواقع الحالي لهذا القطاع في ضوء معايير الجودة والتميز.

2. جودة التعليم في اليمن

1-2. قطاع التعليم العام في اليمن

يُعدّ نظام التعليم في مختلف دول العالم أداة محورية لإعداد الموارد البشرية لمختلف مجالات التنمية، وتُعدّ الجودة الأساس الذي تستند إليه جميع المهن، ويفترض أن تنطلق من المؤسسات التعليمية؛ لأن مخرجات هذه المؤسسات تُعدّ تغدية راجعة لعملية التقدم المجتمعي الشامل. فحينما تكون إدارة الجودة ضرورة في المؤسسات الإنتاجية والخدمية، فإنها أكثر إلحاحًا في المؤسسات التعليمية. تواجه اليمن، كإحدى الدول ذات الموارد المحدودة، صعوبات كبيرة في تخصيص ميزانيات كافية لتلبية احتياجات التنمية، وعلى رأسها التعليم، حتى في الظروف العادية، ومع اندلاع الحرب وتعرض البلاد للحصار منذ عام 2015م شهد قطاع التعليم العام تدهورًا حادًا، ليصبح من أكثر القطاعات تضررًا، وتشير التقارير الأممية خلال السنوات الثلاث الأخيرة إلى أن مؤشر التعليم في اليمن قد اتخذ منحًى تنازليًا منذ عام 2014م، نتيجة مباشرة للصراع المستمر^[3].

ومن أبرز مظاهر التدهور في التعليم العام في اليمن:

• تسرب الطلاب من المدارس: بحسب التقارير التي جرى الاطلاع عليها، بلغ عدد الطلاب المتسربين حوالي مليوني طالب وطالبة، بالإضافة إلى أربعة ملايين متضرر بشكل مباشر من آثار الحرب.
• نقص البنية التحتية المدرسية: أغلقت عدد من المدارس نتيجة تعرضها للقصف وعدم قدرة الحكومة على إعادة بنائها.
• ندرة الكتب والأدوات التعليمية: بسبب ضعف التمويل، وقيام منظمة اليونيسف بتعليق دعمها لطباعة الكتب المدرسية لفترات طويلة.
• نقص الكادر التعليمي المؤهل: نتيجة توقف التوظيف الرسمي منذ عام 2011م، وانقطاع الرواتب عن المعلمين، مما دفع بعدد منهم إلى ترك المهنة والبحث عن مصادر دخل بديلة.

وفي ظل غياب الطرق المعبدة ووسائل النقل الذي يشكّل عائقًا كبيرًا أمام الوصول إلى التعليم، لاسيما في المناطق الريفية والنائية.

ومن المؤشرات المهمة التي يجب التطرق إليها في هذا السياق واقع تعليم الفتاة في اليمن، الذي يعكس بدوره حجم التفاوت وعدم المساواة في فرص التعليم، فوفقًا لتقرير صادر عن وزارة التخطيط والتعاون الدولي اليمنية لعام 2020م، بلغت نسبة الإناث في المرحلة الأساسية 42% فقط، مقابل 16% في المرحلة الثانوية^[4]، كما أشار التقرير إلى أن نسبة تسرب الفتيات تجاوزت 70% في الفئة العمرية (5 - 14 سنة)، وتجاوزت 20% في الفئة (5 - 24 سنة)، ويؤكد كتاب (مؤشر التعليم في الجمهورية اليمنية - الصادر عن الجهاز المركزي للإحصاء)، أن نسبة الطالبات لا تتجاوز 37% من إجمالي عدد الملتحقين بالتعليم.

تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في اليمن: التحديات وغياب الإنصاف

يواجه ذوو الاحتياجات الخاصة في اليمن تحديات متعددة تحول دون حصولهم على حقهم الأساسي في التعليم، وهو ما يُعد مؤشّرًا واضحًا على غياب مبدأ الإنصاف في النظام التعليمي. كما ذكر في تقارير الائتلاف اليمني للتعليم للجميع (Yemeni Coalition for Education for All) فإن من أبرز هذه التحديات:

• قصور البرامج التربوية المقدمة في المؤسسات التعليمية الخاصة بهذه الفئة.
• نقص الكوادر المتخصصة في مجال تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة.
• ضعف الوعي المجتمعي تجاه قضايا ذوي الاحتياجات الخاصة، واستمرار النظرة النمطية السلبية، مما يُعيق دمجهم في العملية التعليمية والمجتمع بشكل عام.
• شُح التمويل الموجه لمشاريع ذوي الاحتياجات الخاصة، بما في ذلك مشاريع التدريب والتأهيل.

تشير هذه التحديات مجتمعة إلى فجوة كبيرة في تحقيق مبدأ التعليم الشامل والعادل، وهو أحد المرتكزات الأساسية في أي نظام تعليمي يطمح إلى الجودة والتميز.

2-2. قطاع التعليم العالي في اليمن

على رغم التوسع الكمي الملحوظ في مؤسسات التعليم العالي خلال العقود الأخيرة، إلا أن هذا التوسع لم يرافقه تطوّر نوعي في معايير الجودة أو ربط فعلي بالتنمية الوطنية. تجدر الإشارة إلى أن مؤسسة التعليم العالي في اليمن تُعدّ حديثة النشأة نسبيًّا، فحتى عام 1990م، لم تكن هناك سوى جامعتين فقط هما: جامعة صنعاء وجامعة عدن، وفي العام نفسه، ومع تحقيق الوحدة اليمنية، أُنشئت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، مما أدى إلى تطوّر ملحوظ وسريع في هذا القطاع منذ بداية تسعينيات القرن العشرين حتى الآن. إلا أن هذا التوسع لم يكن متوازنًا، فقد ركزت السياسات التعليمية في معظمها على الزيادة الكمية في عدد المؤسسات والتخصصات والطاقة الاستيعابية دون مواكبة الجودة والكفاءة. وقد أدّى ذلك إلى ارتفاع ملحوظ في أعداد الطلبة الملتحقين بالجامعات، مع غياب التوازن بين مخرجات التعليم واحتياجات سوق العمل، ما وسّع الفجوة بين الواقع ومتطلبات التنمية. في ضوء ذلك أصبح تحسين جودة التعليم العالي هدفًا استراتيجيًا لكل مؤسسة تسعى إلى التميز والريادة، فالتحدي الحقيقي الذي يواجه الجامعات اليمنية لم يعد مقتصرًا على القدرة على تقديم خدمة تعليمية لجميع الراغبين، بل في مدى قدرتها على تقديم تعليم نوعي ينتج خريجًا يمتلك الكفاءة وقادرًا على الإسهام في تلبية احتياجات المجتمع وسوق العمل. وفي هذه الورقة سنتناول تجربة نظام التعليم العالي في اليمن في ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي، لتوضيح الرؤية لصنّاع القرار والمعنيين والمهتمين بهذا النظام، عن طريق إجراء التحسينات والوقوف أمام التحديات نحو تطوير الأداء في الجامعات اليمنية.

إطار مفهوم الجودة والاعتماد الأكاديمي

أشار مؤتمر اليونسكو للتعليم، الذي أُقيم في باريس في أكتوبر 1998م، إلى أن الجودة مفهوم متعدد الأبعاد ينبغي أن يشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته كافة، من الموارد المادية والبشرية^[5]. إن تاريخ مؤسسات التعليم العالي في الدول المتقدمة طويل في قياس وتقييم الجودة، مستندًا على المدخلات بدلًا من المخرجات^[6]، ولكن الاتجاهات العالمية تشير إلى أن ذلك قد تغير في أوروبا وأمريكا؛ إذ ترتبط جودة التعليم العالي بشكل وثيق بالمخرجات. لتحليل تطور هذه المفاهيم في مؤسسات التعليم العالي، يمكن الاستفادة من الأنظمة المفتوحة نظرية تحليلية وإطار لفهم كيفية تنظيم الأنظمة في المؤسسات، وكيف تتأقلم وتتكيف مع الظروف المحيطة والمتغيرة، وكيف تتلاءم أو تتعارض المصالح للأنظمة الفرعية والوحدات داخل المؤسسة مع النظام الرئيس بكامل هيئته. تنص نظرية الأنظمة المفتوحة على أن النظام مركّب من أنظمة فرعية ووحدات مترابطة ببعضها البعض، وعلاقاتها هذه تجعلها ذات اعتماد متبادل^[7].

تتماشى هذه النظرية مع واقع التعليم العالي التي تُوصف وتُفهم بأنها أنظمة معقدة في تركيبها، تتألف من عدة أنظمة فرعية ووحدات ذات علاقة مترابطة ومتبادلة، ومن ثم فإن التغير في عنصر واحد في المؤسسة يؤثر على بقية العناصر الفرعية. إن أنظمة التعليم العالي في العالم العربي، دون استثناء، تعاني من نقص في الخبرة في مجال وضع السياسات والاستراتيجيات، فضلاً عن تخطيط وإدارة نظم التعليم العالي، في معظم تجاربها في إدارة مؤسسات التعليم العالي لتتمكن من الرد على التحديات التي تواجه أنظمة التعليم العالي.

ففي عام 2002م وقّعت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي اليمنية اتفاق خدمات استشارية مع مشروع المجلس الثقافي البريطاني، مركز المعلومات الوطني للاعتراف الأكاديمي، وأنشطة مشروع التميز في التعليم العالي من المملكة المتحدة، وبالشراكة مع مشروع الهيئة الألمانية للتبادل الأكاديمي. كما أن البرنامج الأمم المتحدة الإنمائي/المكتب الإقليمي للدول العربية والوكالات المتخصصة والخبراء دورًا أساسيًا في بناء قدرات مؤسسة التعليم العالي اليمني في ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي؛ إذ شاركت مؤسسة التعليم العالي في اليمن في برنامج الأمم المتحدة الإنمائي في ثلاث دورات (2002 - 2003 - 2004 - 2003 - 2004 - 2005م) في تقييم بعض برامجها الجامعية، وهي: التربية، إدارة الأعمال، علوم الحاسوب^[8]، واعتمد هذا المشروع على خبراء وكالة ضمان الجودة البريطانية. وهناك عدد من المؤتمرات وحلقات العمل والاجتماعات بشأن القضايا المعنية بضمان جودة التعليم العالي على الصعيد الوطني والإقليمي والدولي، وجرى تقديم المنح والقروض وإقامة مشروعات لتقييم الجودة أو إنشاء هيئات لضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي في مؤسسات التعليم العالي في اليمن، واقترنت هذه الجهود بضرورة تحقيق توازن مناسب بين التنافسية العالمية لمخرجات التعليم العالي وسوق العمل.

الدروس المستفادة من تجربة التعليم العالي في اليمن

بعد تحليل تجربة التعليم العالي في اليمن، يُمكن استخلاص عدد من الدروس المهمة التي تلقي الضوء على التحديات البنيوية والفرص الممكنة لتطوير هذا القطاع الحيوي الهام، ومن أبرزها ما يلي:

• الطلب المتزايد على التعليم الجامعي: شهِدت السنوات الأخيرة زيادة ملحوظة في أعداد خريجي الثانوية العامة، ما أدى إلى تزايد مستمر في الطلب على الالتحاق بالتعليم الجامعي. وعليه، يجب على الجهات المعنية بالتخطيط التعليمي أن تأخذ هذا النمو المتسارع بالحسبان من أجل تطوير سياسات قادرة على استيعاب هذا التوسع دون الإضرار بجودة التعليم.
• التركيز على التوسع الكمي دون النوعي: أدت الزيادات المتسارعة في أعداد الطلبة إلى توسع أفقي في التعليم العالي، تمثل في إنشاء عدد كبير من الجامعات الحكومية، غير أن هذا التوسع جاء في الغالب على حساب الجودة؛ إذ ركزت السياسات التعليمية على الكم دون تطوير موازٍ في المحتوى الأكاديمي أو الكفاءة المؤسسية.
• غياب المواءمة بين المخرجات وسوق العمل: أحد أبرز التحديات التي تواجه هذا القطاع الحيوي المهم هو ضعف الارتباط بين مخرجات التعليم واحتياجات سوق العمل، وقد أدى ذلك إلى تراجع دور الجامعات في خدمة المجتمع المحلي، ما يستدعي إعادة النظر في البرامج الأكاديمية وتوجيهها نحو تخصصات تستجيب فعليًا لمتطلبات التنمية الاقتصادية والاجتماعية.
• انسحاب الدولة من التمويل وتشجيع التعليم الأهلي: تراجع الدولة عن تحمل مسؤوليات تمويل التعليم العالي، أفسح المجال أمام نشأة عدد من الجامعات الخاصة والأهلية، التي أسهمت في توفير فرص إضافية للتعليم، لكنها تواجه في الغالب تحديات تتعلق بضمان الجودة. لذا أصبح من الضروري تعزيز ثقافة الجودة والاعتماد الأكاديمي في هذه المؤسسات؛ لضمان تقديم تعليم يواكب المعايير الوطنية والدولية.
• غياب منظومة متكاملة لضمان الجودة: على الرغم من وجود مبادرات جزئية، إلا أن النظام اليمني للتعليم العالي يفتقر لفترة طويلة إلى آلية رسمية ومتكاملة لعمليات ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي، وقد أدّى ذلك إلى تباين في مستويات الأداء بين المؤسسات، وضعف في المخرجات التعليمية.
• خطوات أولية نحو ضبط الجودة: في إطار الاستجابة لهذه التحديات، جرى تأسيس مجلس الاعتماد الأكاديمي وضمان الجودة جهة مستقلة تُعنى بتطوير ومتابعة معايير الجودة في التعليم العالي، وتُعدّ هذه الخطوة محاولة أولية باتجاه تنظيم القطاع أكاديميًا، وتحسين مخرجات التعليم على المدى البعيد.
• أهمية التكامل في بناء النظام: تجربة اليمن في مجال ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي لا تزال في مراحلها الأولى، وتمثل بداية لمسار طويل يتطلب تضافر جهود جميع الأطراف المعنية في تحسين جودة التعليم الجامعي، فالتطوير الحقيقي لن يتحقق إلا عن طريق شراكة فاعلة تستند إلى رؤى علمية واستراتيجية وطنية متكاملة.

يتضح من استعراض تجربة التعليم العالي في اليمن أن المشكلة لا تكمن فقط في نقص الموارد أو ضعف البنية التحتية، بل تتعدى ذلك إلى غياب السياسات المتكاملة، وضعف الحوكمة، وافتقار المؤسسات التعليمية إلى معايير الجودة والتقييم المستمر، ومع ذلك، فإن الخطوات الأولية نحو بناء منظومة مستقلة لضمان الجودة تمثل أساسًا يمكن البناء عليه في المستقبل. تُعدّ هذه التجربة، بكل ما تحمله من تحديات ودروس، مدخلًا مهمًا لفهم الحاجة الماسة إلى إصلاح شامل في منظومة التعليم، لا سيما بعد الاطلاع على تجارب دولية ناجحة استطاعت أن تُحدث تحولًا جذريًا في جودة التعليم، مثل التجربة الفنلندية التي تمثل نموذجًا عالميًا في تطوير السياسات التعليمية على أساس العدالة، والابتكار، والكفاءة. وفي المحور الآتي سيجري تناول التجربة الفنلندية في التعليم بوصفها أحد أبرز النماذج المعاصرة التي يمكن الاستفادة منها في إصلاح الدول النائية، مع التركيز على المبادئ التي تقوم عليها آليات تنفيذها وأثرها في بناء مجتمع معرفي واقتصاد قائم على التعليم النوعي.

3. التجربة الفنلندية

1-3. نموذج فنلندا في إصلاح التعليم: مراحل التطوير واستراتيجيات النجاح

في الوقت الذي يواجه فيه نظام التعليم في اليمن تحديات متعددة على المستويين العام والعالي، يمكن الاستفادة من تجارب دول نجحت في تحويل التعليم إلى رافعة للتنمية، مثل فنلندا التي استطاعت بناء أحد أفضل النظم التعليمية في العالم على رغم ظروفها الصعبة عقب الحرب. عقب الحرب العالمية الثانية عام 1945م، واجهت فنلندا تحديات سياسية واقتصادية كبيرة، منها التنازل عن نحو 12% من أراضيها للاتحاد السوفيتي وإعادة توطين أكثر من 450 ألف مواطن. وفي ظل هذه الظروف، أدرك صُنّاع القرار أن التعليم هو الأساس لإعادة بناء المجتمع والنهوض الاقتصادي، فأطلقوا رؤية «مدرسة جيدة للجميع - A Good School for All»^[9]. التي هدفت إلى توفير تعليم مجاني وعادل وذي جودة عالية لجميع المواطنين دون تميز. اعتمدت فنلندا نهجًا مرحليًا وتخطيطًا طويل الأمد يأخذ في الحسبان الإمكانات الاقتصادية والواقع السياسي، ويمكن تقسيم تطوير التعليم الفنلندي إلى أربع مراحل رئيسة.

2-3. مراحل تطوير النظام التعليمي في فنلندا

1. المرحلة التمهيدية (1945 - 1970م)
   اتسمت هذه المرحلة بسيطرة الاقتصاد الزراعي وضعف البنية التحتية التعليمية، لاسيما خارج المدن، ورغم إلزامية التعليم الأساسي، إلا أن محتواه ركّز على الجوانب الأخلاقية والانضباطية دون الاهتمام الكافي بتنمية المهارات والمعرفة. كان التمويل التعليمي محدودًا، كما افتقر النظام إلى تأهيل موحّد وعالي المستوى للمعلمين.
2. مرحلة الإصلاح الشامل (1965 - 1990م)
   بدأت الدولة إصلاحًا واسع النطاق لتحويل الاقتصاد نحو التصنيع والتقنية، تمثل أبرز ملامحه في قانون «المدرسة الشاملة - Comprehensive School Act(1968م)» الذي وحّد التعليم الأساسي من سن (7 إلى 16 عامًا) وجعله مجانيًا وإلزاميًا. جرى توحيد المسارات الأكاديمية والمهنية، وتطوير المناهج نحو التفكير النقدي، وتحويل مهنة التعليم إلى مهنة أكاديمية تتطلب تأهيلاً جامعيًا، مع ضمان العدالة في البنية التحتية للمدارس في جميع أنحاء البلاد.
3. مرحلة التركيز الاستراتيجي (1985 - 2010م)
   ركّزت هذه المرحلة على تحسين جودة التعليم الأساسي وتعزيز التعليم المهني والتقني عن طريق تأسيس الجامعات التطبيقية وربط مخرجات التعليم بسوق العمل. جرى تبنّي مهارات التفكير النقدي والعمل التعاوني والابتكار كمكونات أساسية في المناهج، وحققت فنلندا نتائج متقدمة في اختبارات PISA الدولية، التي تشرف عليها منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية (OECD). كما أصبح التعليم ما قبل الأساسي إلزاميًا من سن السادسة، وتحولت المناهج إلى التركيز على المهارات الحياتية والتعليم الذاتي.
4. مرحلة التعليم القائم على الكفاءات (2010م - حتى الآن)
   شهِدت هذه المرحلة تطويرًا متسارعًا في البنية التعليمية والمناهج، شمل اعتماد نظام دعم تربوي متعدد المستويات لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة، وإصلاح التعليم المهني ليركز على الكفاءات الفعلية. جرى تحديث المناهج الوطنية (2012 - 2015م) لتشمل مهارات القرن الواحد والعشرين وإطلاق « القفزة الرقمية» لرقمنه التعليم وتعزيز المهارات الرقمية، كما أدخل التعليم القائم على الظواهر (Phenomenon Based Learning) جرى تنفيذ مبادرات لتعزيز ريادة الأعمال والوعي المالي، مثل مشروع «قرية الأعمال» الذي وصلت نسبة المشاركة فيه إلى 91%.

3-3. مرحلة التعليم المبكر في فنلندا: رياض الأطفال أساس لنمو شامل وتكافؤ الفرص

تبرز مرحلة التعليم في الطفولة المبكرة أحد المكونات الحيوية التي تشكّل الأساس الذي بُني عليه المسار التعليمي للطفل. وتُعدّ رياض الأطفال في فنلندا نقطة الانطلاق الأولى نحو تحقيق النمو الشامل وتكافؤ الفرص التعليمية، مما يجعل من الضروري التوقف عند هذه المرحلة وتفصيل الإطار التنظيمي والمجتمعي الذي يحكمها. يُعدّ التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة من الركائز الأساسية في النظام التعليمي الفنلندي؛ إذ يُشكّل قاعدة متينة لتكوين شخصية الطفل وتنمية مهاراته معرفيًا، واجتماعيًا، وعاطفيًا وحركيًا، وتهدف هذه المرحلة إلى دعم نمو الطفل الشامل منذ سن مبكرة، مما يعزز فرص نجاحه الدراسي لاحقًا. يُقدّم هذا التعليم إما في مؤسسات رسمية (رياض الأطفال) أو ضمن مجموعات صغيرة في بيئة أسرية منظمة تحت إشراف مهني، ويُعدّ حق الطفل في هذه المرحلة حقًا تكفله الدولة. وتُشير الإحصائيات الرسمية لعام 2023م إلى أن نحو 83% من الأطفال يستفيدون من التعليم ما قبل المدرسي في مؤسسات حكومية، ما يعكس التزام الدولة بتوفير خدمات تعليمية شاملة وذات جودة عالية منذ الطفولة المبكرة.

تصنيف نسب الالتحاق حسب الفئات العمرية

• الأطفال من عمر سنة إلى سنتين: تكون نسبة التحاقهم برياض الأطفال محدودة، ويُعزى ذلك إلى سياسة الإجازات السخية التي تمنحها الدولة للوالدين (Maternity leave)، ما يتيح لهم البقاء في المنزل خلال السنوات الأولى من حياة الطفل مع الحصول على دعم مالي.
• الأطفال من عمر ثلاث سنوات إلى خمس سنوات: تشهد هذه الفئة إقبالًا متزايدًا على مؤسسات التعليم المبكر، ويفسّر ذلك بعودة معظم أولياء الأمور إلى العمل، إضافة إلى تزايد الوعي المجتمعي بأهمية التعليم المبكر في دعم التطور الشامل.
• في سن السادسة: يبدأ الطفل مرحلة التعليم ما قبل الأساسي، وهي مرحلة مجانية تُعدّ جزءًا من التعليم الإلزامي في فنلندا، ويُظهر هذا المستوى مشاركة شبه شاملة، تعكس شمولية النظام التعليمي وحرص الدولة على ضمان تكافؤ الفرص منذ سن مبكرة.

تأهيل المعلمين وضمان جودة التعليم في هذه المرحلة

تحرص فنلندا على تأهيل العاملين في مجال الطفولة المبكرة؛ إذ يشترط حصولهم على مؤهلات عالية، ويُعدّ التعليم الجامعي في التربية من المتطلبات الأساسية للمعلم، ويرتكز المنهج على التعلّم النشط القائم على اللعب والاستكشاف والتفاعل، بما يحفّز فضول الطفل وينمّي تفكيره النقدي بطريقة منهجية ممتعة.

التعليم الأساسي في فنلندا: هيكل موحّد وتطبيقات مرنة

بعد إتمام مرحلة التعليم المبكر، التي يتركّز فيها على تنمية المهارات الاجتماعية والمعرفية لدى الطفل في بيئة تعليمية مرنة ومحفزة، ينتقل الطفل في فنلندا إلى مرحلة التعليم الأساسي الإلزامي. وتمثّل هذه المرحلة استمرارية طبيعية في مسار التعلّم؛ إذ يُبنى فيها على الأُسُس التي تم ترسيخها خلال السنوات التمهيدية، مع التركيز بشكل أكبر على المحتوى الأكاديمي وتنمية المهارات العليا في التفكير وحلّ المشكلات.

يبدأ التعليم الأساسي الإلزامي في فنلندا في سن السابعة ويستمر تسع سنوات، تتكفّل خلالها البلديات بتوفير مقعد دراسي لكل طفل ضمن منطقته السكنية، مع منح أولياء الأمور حرية اختيار المدرسة ضمن إطار تكافؤ الفرص. يُقدَّم التعليم وفق منهج وطني موحّد يدمج المرحلتين الابتدائية والإعدادية، مما يعزّز استمرارية التعلّم ويحدّ من الفجوات التعليمية. في الصفوف من الأول إلى السادس، يدرّس معلم الصف معظم المواد، بينما يُسند تدريس المواد في الصفوف من السابع إلى التاسع إلى معلمين متخصصين.

يبدأ اليوم الدراسي عادة بين الساعة 8:15 و9:30 صباحًا، وتبلغ أيام الدراسة نحو 190 يومًا في العام. يدرس التلاميذ في السنوات الأولى حوالي 20 ساعة أسبوعيًا، وتزداد تدريجيًا في الصفوف العليا إلى 30 ساعة، بحسب المرحلة والمواد الاختيارية. يعتمد المنهج على تدرّج في عدد المواد؛ إذ يبدأ التلميذ بدراسة الأساسيات، ويزداد التنوع مع التقدّم في الصفوف، كما تختلف المدارس نسبيًا في توقيت تقديم بعض المواد وطبيعة المقررات الاختيارية، مما يعكس مرونة في تطبيق المنهج الوطني على المستوى المحلي.

هيكلة المواد الدراسية في التعليم الأساسي الفنلندي

يعتمد المنهج الفنلندي في التعليم الأساسي على تنوّع وتوازن المواد الدراسية التي تغطي الجوانب اللغوية، العلمية، الاجتماعية، الفنية والبدنية. يبدأ التلميذ بدراسة أساسية في المراحل الأولى، ويتوسع نطاقها تدريجيًا في الصفوف الأعلى، مما يعزّز بناء المعرفة والمهارات بشكل متكامل.

تصنيف المواد الدراسية:

• اللغات: تشمل اللغة الأم (الفنلندية أو السويدية)، اللغة الوطنية الثانية، واللغات الأجنبية.
• العلوم والرياضيات: الرياضيات، الأحياء، الفيزياء، الكمياء، والدراسات البيئية.
• المجتمع والقيم: التاريخ، الدراسات الاجتماعية، التعليم الديني أو الأخلاقي، التثقيف الصحي.
• المواد الفنية المهارية: الموسيقى، الفنون البصرية، الحرف اليدوية، الاقتصاد المنزلي.
• التربية البدنية والإرشاد: تشمل التربية البدنية والإرشاد الأكاديمي والمهني.

هذا التنوّع يعكس رؤية شاملة للتعليم، لا يقتصر على الجانب الأكاديمي فقط، بل تهدف إلى تنمية المهارات الحياتية، والوعي الاجتماعي، واللياقة البدنية، والتذوق الفني، مما يجعل التجربة الفنلندية أكثر توازنًا ومرونة.

الكفاءات العامة

يولي المنهج الفنلندي أهمية للكفاءات العامة التي تُدمج ضمن المواد المختلفة، مثل:

• التفكير النقدي.
• العمل الجماعي.
• الوعي الاجتماعي والبيئي.
• استخدام التكنولوجيا.
• مهارات حلّ المشكلات.

هذه المهارات لا تُدرَّس مادة مستقلة، بل تُدمج بشكل تكاملي لتعزيز جاهزية الطالب للحياة المعاصرة، وتمنحه قدرة أكبر على توجيه تعلمه وتنمية مساره الشخصي ضمن بيئة تعلمية محفزة تقوم على التفاعل والاختيار.

4-3. التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة

يولي النظام التعليمي الفنلندي اهتمامًا كبيرًا بتوفير بيئة تعليمية دامجة وشاملة تضمن تكافؤ الفرص لجميع المتعلمين، بمن فيهم ذوو الاحتياجات الخاصة، ويُعدّ من أبرز النماذج العالمية في تطبيق مبدأ الدمج التربوي، الذي يمكّن الطلاب من متابعة تعليمهم ضمن الصفوف النظامية مع الدعم العام، والدعم المكثف، والدعم الخاص وتوفير مستويات متعددة من الدعم بحسب الحاجة. تستند هذه المنظومة إلى رؤية شمولية قائمة على العدالة والتدخل المبكر، وتهدف إلى معالجة التحديات التعليمية والسلوكية قبل تفاقمها، ويُقدَّم الدعم التربوي غالبًا ضمن البيئة الصفية المعتادة، بينما يتم إعداد برامج تعليمية فردية للطلبة الذين لا يمكنهم مواكبة التعليم النظامي، مع الحرص على تنفيذها في المدارس العامة كلما أمكن، ويحقّ لجميع التلاميذ في سنّ التعليم الإلزامي الحصول على تعليم عالي الجودة، مصحوب بخدمات الإرشاد والدعم المدرسي، وفي الحالات التي تتطلب دعمًا أكثر تخصّصًا، يُوضَع الطالب ضمن خطة تعليم فردية بإشراف فريق مُتعدد التخصصات يشمل معلمين ومساعدين واختصاصيين نفسيين. يستمر هذا الدعم في مرحلة التعليم الثانوي، سواء في المسار الأكاديمي أم المهني؛ إذ يُخصَّص لكل طالب خطة تربوية فردية تُحدَّد فيها الأهداف التعليمية ووسائل الدعم المناسبة، وفي حال استمرار التحديات، يمكن تحويل الطالب إلى فصل خاص أو إلى مدرسة متخصصة خارج النظام العام لضمان تلقيه الدعم اللازم، مع العمل على إعادة دمجه لاحقًا في المسار التعليمي والمجتمعي.

5-3. الأقليات اللغوية والمهاجرون في النظام التعليمي الفنلندي

يعتمد النظام التعليمي الفنلندي لغتين رسميتين على المستوى الوطني: الفنلندية والسويدية، ويُشكِّل الطلاب الذين يتلقون تعليمهم باللغة السويدية في مرحلتي التعليم الأساسي والثانوي ما يقارب 5% من إجمالي عدد الطلاب، تتوافر لكل من المجموعتين اللغويتين مؤسسات تعليمية خاصة، بما في ذلك مؤسسات التعليم العالي، كما توجد مدارس تُدرَّس فيها نسبة كبيرة من المناهج بلغة أجنبية، غالبًا الإنجليزية، وتلتزم السلطات التعليمية في المناطق الشمالية، لا سيما إقليم (لابلاند)، بتوفير التعليم بلغة (السامي)، وهي لغة السكان الأصلين، كما تُعتمد تدابير خاصة لدعم الفئات الأخرى من الأقليات مثل جماعة (الروما) ومستخدمي لغة الإشارة، عن طريق تمكين المؤسسات التعليمية من الحصول على تمويل إضافي لتقديم تعليم بلغات الطلاب الأم، وفي إطار سياسة تعليمية شاملة، تُنظم ورشات تحضيرية مخصصة للطلاب المهاجرين؛ بهدف تهيئتهم للاندماج في مراحل التعليم الأساسي أو الثانوي، وأحيانًا الجامعي، ويُعدّ هذا التوجه جزءًا من استراتيجية وطنية ترمي إلى تعزيز الإدماج الأكاديمي والاجتماعي للمهاجرين عن طريق التعليم. وتعكس هذه السياسات التزام فنلندا العميق بمبادئ المساواة وتكافؤ الفرص والعدالة التربوية، كما تُجسِّد رؤية شمولية للنظام التعليمي تُراعي التعددية الثقافية واللغوية، وتعمل على تعزيز الشعور بالانتماء لدى جميع المتعلمين، ومن هذا المنطلق تُعدّ التجربة الفنلندية نموذجًا دوليًا رائدًاً في بناء نظام تعليمي عادل وشامل، يُحتذى به في تطوير السياسات التعليمية الحديثة.

التعليم الثانوي في فنلندا: التكامل بين المسارين الأكاديمي والمهني

يمثِّل التعليم الأساسي في فنلندا حجر الأساس في بناء المعارف والمهارات العامة لدى الطلاب، عن طريق منهج مرن وشامل يُراعى الفروق الفردية والتعددية الثقافية واللغوية، ويُعزّز الكفاءات الحياتية اللازمة للنجاح الأكاديمي والاجتماعي، ومع استكمال هذه المرحلة، ينتقل الطلاب إلى التعليم الثانوي، الذي يُعدّ امتدادًا طبيعيًا لمسار تربوي متكامل، يقوم على تكافؤ الفرص، ويتميّز التعليم الثانوي الفنلندي بتوفيره لمسارات متنوعة تلبي اهتمامات الطلاب واحتياجات المجتمع وسوق العمل، مع ضمان التكامل بين الجوانب النظرية والتطبيقية، ما يجعله مرحلة مفصلية في توجيه المسار التعليمي والمهني للفرد. بعد إتمام مرحلة التعليم الأساسي، ينتقل الطلاب إلى التعليم الثانوي، الذي يُعد مرحلة اختيارية من الناحية الرسمية، إلا أنه يحظى بنسبة مشاركة مرتفعة؛ إذ تصل نسبة الالتحاق إلى نحو 95% من خريجي التعليم الأساسي، وفقًا لإحصاءات وزارة التعليم والثقافة الفنلندية. وينقسم التعليم الثانوي إلى مسارين رئيسين:

1. المسار الأكاديمي العام (Upper Secondary School):

تعتمد المؤسسات التعليمية في فنلندا، لاسيما في المرحلة الثانوية الأكاديمية، منهجًا مرنًا يركّز على تنمية القدرات الفردية وتعزيز الاختيار الذاتي للمسارات التعليمية. يشمل المنهج الدراسي مجالات معرفية متنوعة ومجموعة واسعة من التخصصات تمتد من اللغات والعلوم إلى الفنون والتربية البدنية، إضافة إلى الإرشاد الأكاديمي والمهني. يتيح هذا التنوع في المقررات للطالب بناء مسار دراسي شخصي يتوافق مع اهتمامه وطموحاته المستقبلية، ويعكس فلسفة تعليمية تقوم على تحقيق التوازن بين المعرفة النظرية والمهارات الحياتية، وتُعدّ هذه البنية أحد العوامل الرئيسية التي أسهمت في تميز التجربة الفنلندية على المستوى العالمي. تمتد هذه المرحلة عادةً إلى ثلاث سنوات، مع إمكانية إنجازها خلال سنتين أو أربع سنوات، يجري التعليم فيها على أساس وحدات دراسية بدلًا من التصنيف حسب الفئات العمرية، مما يمنح الطلاب حرية في تحديد وتيرة تقدمهم الدراسي. تخضع كل مادة دراسية لتقييم نهائي، وبعد استكمال جميع المواد الإلزامية والاختيارية، ويحصل الطالب على شهادة إتمام التعليم الثانوي العام. يجري تحديد الأهداف والمحتوى التعليمي من قبل الإدارة الوطنية للتعليم؛ إذ تُعدّ المناهج المحلية استنادًا إلى الإطار الوطني العام. ويفضَّل الهيكل القائم على نظام الوحدات. يمكن للطالب الدمج بين التعليم العام والتدريب المهني في آنٍ واحد، وفي نهاية المرحلة، يخضع الطالب لامتحان الثانوية العامة الوطني (البكالوريا الوطنية)، الذي يتضمن أربع مواد إلزامية: اللغة الأم، وثلاث مواد يختارها الطالب من بين اللغة الوطنية الثانية، أو لغة أجنبية، أو الرياضيات، أو أحد العلوم الإنسانية أو الطبيعية، كما يُتاح للطالب اختيار مواد إضافية اختيارية.

2. المسار المهني (Vocational Education and Training)

تشهد معدلات البطالة بين فئة الشباب على مستوى العالم ارتفاعًا متسارعًا، في الوقت الذي يتزايد فيه عدد الخريجين الحاصلين على درجات جامعية، مقابل وجود نقص في المهنيين والحرفيين، ويتزامن ذلك مع تغيرات متسارعة يشهدها العالم نتيجة للتطور التكنولوجي والعولمة والتحولات الديموغرافية، بالإضافة إلى التغيرات الاقتصادية والبيئية، ويُعدّ التعليم المهني أحد الحلول الواعدة للاستجابة لهذه التحديات، عن طريق إعداد قوة عاملة ماهرة قادرة على الابتكار والتقدم والتكيف مع عالم سريع التغير، وفي هذا الإطار وضعت الحكومة الفنلندية نظامًا للتعليم المهني يهدف إلى تلبية احتياجات سوق العمل من الكفاءات المتخصصة، والحد من معدلات البطالة. وقد قُسِّم هذا النظام إلى ثلاثة أنواع من المؤهلات:

• مؤهل التعليم الثانوي المهني.
• مؤهل التعليم المهني الإضافي.
• مؤهل التعليم المهني المتخصص.

وتُعدّ هذه المؤهلات مسارات مؤهلة للالتحاق بالتعليم العالي، ومن الجدير بالذكر أن نحو نصف الطلاب الفنلنديين الذين ينهون مرحلة التعليم الأساسي يختارون متابعة التعليم والتدريب المهني بدلًا من التعليم الثانوي العام، ويركّز هذا النظام على تعليم الطالب مهارات أساسية واسعة النطاق ضمن قطاع معين، إلى جانب تنمية مهارات ريادة الأعمال واكتساب المعارف اللازمة لمواصلة التعليم لاحقًا، ويُقبل الطلاب في برنامج التعليم المهني استنادًا إلى:

• درجاتهم في مرحلة التعليم الأساسي.
• أو خبراتهم المهنية السابقة.
• أو نتائج الكفاءة والقدرة.

ويمتد البرنامج المهني لمدة ثلاث سنوات، ويشمل مجموعة واسعة من القطاعات والتخصصات المهنية، ويتضمن تدريبًا عمليًا لا يقل عن ستة أشهر داخل بيئات العمل الحقيقية (الشركات)، ويعتمد النظام على خطط دراسية فردية تشمل وحدات إلزامية وأخرى اختيارية، بما يتيح مرونة في التعليم تتناسب مع احتياجات الطالب واهتماماته، وتطور البرامج المهنية بالتعاون مع أصحاب العمل والجهات المتخصصة، بما يضمن مواءمة المهارات المكتسبة مع متطلبات سوق العمل. كما يُطلب من الطالب تنفيذ مهام عملية حقيقية يجري تقييمها من قبل مدرسين وممثلي سوق العمل، مما يعزز من ارتباط العملية التعليمية بسياقاتها التطبيقية والمهنية، وتُعدّ هذه الشراكة ركيزة أساسية في تسهيل الانتقال إلى سوق العمل، ودعم فرص إعادة التأهيل والتطور المهني المستمر.

6-3. النظام الفنلندي: فلسفة تربوية

تُعدّ الفلسفة التربوية إحدى الركائز الأساسية لنجاح النظام التعليمي في فنلندا؛ إذ تقوم على مجموعة من القيم الجوهرية، أبرزها: الثقة، والاستقلالية، والمساواة. فمنذ المراحل الأولى من التعليم، لا يُنظر إلى المدرسة بوصفها مجرّد مؤسسة لتحصيل المعرفة، بل مجالًا شاملًا لبناء شخصية متوازنة، قادرة على التفكير النقدي، والاندماج الاجتماعي الفعّال، ويُمنح المعلّمون في فنلندا درجة عالية من الاستقلالية في تصميم البرامج التعليمية؛ الأمر الذي يُمكّنهم من تنويع طرائق التدريس وتكييفها بما يتلاءم مع احتياجات كل متعلّم على حدة، وتُعدّ عملية إعداد المعلمين من بين الأكثر تطورًا على المستوى العالمي؛ إذ يُشترط حصول جميع المعلمين على شهادة الماجستير، بالإضافة إلى خضوعهم لتدريب أكاديمي ومهني عالي الجودة، ويُنظر إلى مهنة التعليم في المجتمع الفنلندي نظرة احترام وتقدير، ما يُسهم في رفع مستوى الرضا المهني لدى المعلمين ويحدّ من تسرب الكفاءات من القطاع التربوي.

أما على مستوى البنية التربوية للنظام، فتُكرَّس قيم المساواة عن طريق غياب التصنيفات بين المدارس، وتوزيع الموارد التعليمية بشكل عادل، وضمان فرص تعليم متكافئة لجميع الطلاب، بصرف النظر عن خلفياتهم الاجتماعية أو الجغرافية، ويُتيح هذا النهج لكل طالب فرصًا حقيقية للنمو والتطور الأكاديمي.

وقد انعكس هذا النموذج التربوي المتكامل في تحقيق مؤشرات عالية على مستوى الأداء التعليمي، لا سيما ارتفاع نسب التخرّج من التعليم الثانوي، والتي تتجاوز 90%، ما يُعدّ دليلاً واضحًا على نجاح النظام وشموليته في تحقيق مخرجات تعليمية فعالة ومستدامة.

التعليم الجامعي في فنلندا: مساران متكاملان

يُعدّ التعليم العالي في فنلندا امتدادًا طبيعيًا لفلسفة تربوية ترتكز على مبادئ العدالة وتكافؤ الفرص. ويتميز هذا النظام ببيئة تعليمية مرنة تتيح للطلاب مسارات متعددة نحو التخصص الأكاديمي أو التأهيل المهني العالي، وقد عملت الدولة الفنلندية على تطوير منظومة جامعية مهنية متكاملة، تستجيب لاحتياجات سوق العمل، وتمنح الطلاب حرية الاختيار بين التعليم الأكاديمي النظري والتعليم التطبيقي المهني، دون تمييز بين المسارين. تعتمد مؤسسات التعليم العالي الفنلندية، سواء الجامعات التقليدية أم جامعات العلوم التطبيقية، على معايير دقيقة للقبول والتقييم، وتوفّر برامج دراسية متقدمة تهدف إلى بناء كفاءات علمية ومهنية قادرة على الإسهام الفعّال في التنمية الاقتصادية والاجتماعية.

شروط الالتحاق وهيكلة البرامج

يستكمل الطالب التعليم الثانوي، سواء عبر المسار العام أم المهني الذي يُعدّ شرطًا أساسيًا للالتحاق بمؤسسات التعليم العالي، ويشكّل النجاح في اختبارات الثانوية العامة أو الحصول على شهادة مهنية مُعترف بها مدخلًا رئيسًا للانخراط في هذا المستوى، ويوفر النظام خيارات متنوعة تشمل الجامعات، المعاهد التقنية، والمدارس العليا، لتلبية تطلعات سوق العمل المتغيّر، ويُعرف التعليم العالي في فنلندا أنه من بين الأنظمة الأكثر تطورًا ومرونة على المستوى الأوروبي والعالمي؛ إذ يجمع بين الجودة الأكاديمية، والقدرة على التنافس في التصنيفات الدولية، والتوجّه نحو الابتكار والبحث العلمي، كما يستند هذا النظام إلى مبادئ الشمولية، والاستقلالية، والتكامل مع المجتمع، ويتيح فرصًا واسعة للتنقّل بين المسارات، ومتابعة الدراسات العليا ضمن معايير أكاديمية شفافة.

7-3. المساران الرئيسان للتعليم العالي

ينقسم التعليم العالي في فنلندا إلى مسارين رئيسين:

1. الجامعات الأكاديمية

تركّز هذه المؤسسات على البحث العلمي والتعليم النظري، وتهدف إلى تطوير المعرفة وإعداد الباحثين والمتخصصين في مجالات متعددة مثل: العلوم الطبيعية، التكنولوجيا، الطب، العلوم الإنسانية، الاجتماعية، والاقتصاد. تُمنَح في هذا المسار درجات علمية تشمل: البكالوريوس، الماجستير والدكتوراه، ويُعدّ البحث العلمي جزءًا جوهريًا من مهام هذه الجامعات؛ إذ يجري التعاون مع مؤسسات بحثية وصناعية محلية ودولية.

2. المدارس العليا المهنية (جامعات العلوم التطبيقية) (UAS)

تركّز هذه المؤسسات على التعليم المهني التطبيقي، وتُقدّم برامج متخصصة تؤهل الخريجين للعمل في قطاعات حيوية مثل: تكنولوجيا المعلومات، الصحة، الهندسة، الخدمات الاجتماعية، الفنون التطبيقية والتعليم، وتُمنَح درجات البكالوريوس والماجستير المهني، وتشجّع على التدريب العملي، والتعاون مع القطاعات الصناعية والخدمية، ما يُعزّز من فرص التوظيف بعد التخرّج. تُعدّ المدارس العليا المهنية أحد المكوّنات الأساسية لنظام التعليم العالي الفنلندي، وتهدف إلى تأهيل الطلاب تأهيلًا أكاديميًا ومهنيًا يتماشى مع متطلبات سوق العمل، ويحوي البرنامج الدراسي في هذه المؤسسات مزيجًا من:

• الوحدات الأساسية: تشمل المعارف العامة الضرورية لكل تخصص.
• الوحدات التخصصية: تركّز على المهارات والمعارف المهنية ذات الصلة المباشرة بسوق العمل.
• المواد الاختيارية: تمنح الطالب مرونة في توسيع معارفه في مجالات متعددة.
• مشروع التخرج التطبيقي: يمثّل تتويجًا للمسار الأكاديمي، ويعكس فيه مدى تمكّن الطالب من تطبيق ما تعلّمه في سياق عملي.

إلى جانب ما سبق، يُعد التدريب العملي في مؤسسة أو شركة جزءًا إلزاميًا من البرنامج، وهو ما يُتيح للطالب فرصة الاندماج المباشر في بيئة العمل واكتساب خبرات ميدانية حقيقية. يُعدّ هذا التدريب من العوامل الأساسية التي تسهم في تسهيل انتقال الخريجين إلى سوق العمل، وتقليص الفجوة بين التعليم النظري والواقع المهني.

ومن أهم مميزات التعليم العالي الفنلندي:

• جودة عالية ومجانية شبه كاملة للمواطنين، ومواطني دول الاتحاد الأوروبي.
• توفير برامج دراسية متعددة باللغة الإنجليزية ولغات أخرى، ما يجعل فنلندا وجهة تعليمية دولية جاذبة.
• تعتمد جميع المؤسسات على نظام وتراكم الساعات المعتمدة الأوروبي (ECTS)، ما ييسّر تنقّل الطلاب داخل دول الاتحاد.

نظام القبول في الجامعات الفنلندية في المسارين

يعتمد نظام القبول على مبدأ العدد المحدود (Numerus Clausus)، حيث يفوق عدد المتقدمين عادة عدد المقاعد المتاحة، ما يستدعي تطبيق معايير دقيقة تشمل نتائج الثانوية العامة، واختبارات قبول تنظّمها المؤسسات التعليمية. ونظرًا لتزايد أعداد المتقدمين، أصبح التقديم عبر نظام إلكتروني مركزي، وأصبحت المهارات الشخصية واللغوية من العوامل المؤثرة في عملية القبول، لا سيما في البرامج الدولية.

تمنح الجامعات الفنلندية ثلاث درجات رئيسة:

1. درجة البكالوريوس (Bachelor’s Degree): تمثل الدرجة الجامعية الأولى.
2. درجة الماجستير (Master’s Degree): وهي درجة شاملة يمكن الحصول عليها بعد إكمال خمس سنوات من الدراسة بدوام كامل.
3. درجة الدكتوراه (Doctoral Degree): مُتاحة لمن يرغب في متابعة المسار البحثي والعلمي المتقدم.

يُعدّ التعليم الجامعي في فنلندا نموذجًا متميزًا على الصعيد العالمي، يجمع بين العدالة والجودة والابتكار، ويوفر بيئة تعليمية مرنة تتكامل فيها المسارات الأكاديمية والمهنية، ويؤكد هذا النموذج التربوي التزام الدولة الفنلندية بتعزيز رأس المال البشري وتطوير منظومة تعليمية قادرة على مواجهة تحديات الحاضر والمستقبل.

8-3. إصلاحات التعليم العالي ومميزات المدارس العليا المهنية في فنلندا

في مواجهة التحديات المرتبطة بـطول مدة الدراسة وانخفاض معدلات التخرج نسبيًا، اعتمدت الجهات الحكومية الفنلندية مجموعة من الإصلاحات التربوية والإدارية تهدف إلى دعم الطلاب وتحسين الكفاءة التعليمية، ومن أبرز هذه التدابير:

• إعداد خطط دراسية فردية (ISP-Individual Study Plans): تهدف هذه الخطط إلى مساعدة الطلاب على تنظيم مسيرتهم الأكاديمية بشكل واضح ومنهجي، عن طريق تحديد المسارات الدراسية، وأهداف التعلّم، والجدول الزمني للتخرج.
• توفير حوافز مالية: تشمل هذه الحوافز المنح الدراسية ومكافآت التفوق الأكاديمي، وتُقدّم كنوع من التحفيز لتشجيع الطلاب على إنهاء دراستهم ضمن المدة الزمنية المحددة، وتقليل معدلات التأخير والتسرب.
• تحسين خدمات الإرشاد الأكاديمي: جرى تعزيز أنظمة التوجيه والإرشاد داخل مؤسسات التعليم العالي، عن طريق تقديم دعم متخصص يُراعي الفروقات الفردية، ويساعد الطلاب في تجاوز التحديات الدراسية.
• تعزيز استخدام التكنولوجيا في التعليم: عن طريق توسيع نطاق التعليم الرقمي وتطوير أدوات التعلّم الإلكتروني لتسهيل الوصول إلى المحتوى الدراسي، ودعم التعلّم الذاتي، وتحقيق تكامل أكبر بين التدريس التقليدي والتقنيات الحديثة.

جدول (1)
جدول توضيحي يقارن بين الشهادات الصادرة عن المدارس العليا المهنية والشهادات الجامعية التقليدية من حيث الجوانب التالية:

9-3. التكامل بين مسارات الجامعات التقليدية والمدارس العليا (الجامعات التطبيقية) في التعليم العالي الفنلندي

تُعدّ الجامعات التقليدية الخيار الأنسب للطلاب المهتمين بالبحث العلمي أو الراغبين في مواصلة مسارات أكاديمية طويلة المدى؛ إذ توفر بيئة علمية تُركّز على إنتاج المعرفة وتنمية القدرات البحثية في مختلف التخصصات. وفي المقابل، تُعتبر المدارس العليا المهنية (جامعات العلوم التطبيقية) خيارًا مثاليًا للطلاب الساعين إلى الاندماج السريع في سوق العمل، لا سيما في المجالات التقنية، والهندسية، والصحية، والخدمات الاجتماعية، وغيرها من التخصصات ذات الطابع العملي.

ويُبرز التعليم العالي الفنلندي نموذجًا متقدّمًا يتميّز بـالمعرفة المتعمقة، والتنوّع، والجودة الشاملة. إذ يُتيح للطلاب متابعة دراساتهم في بيئة محفّزة، سواء عبر المسار الأكاديمي أو المهني، بما يعكس تكاملًا فعّالًا بين المعرفة النظرية والتطبيق العملي، كما يُسهم هذا التكامل في تعزيز قابلية التوظيف، ودعم الابتكار، وزيادة جاهزية الخريجين لسوق العمل، وبفضل السياسات التعليمية الداعمة، مثل التخطيط التربوي الفردي (ISP) والحوافز المالية، تعمل الدولة الفنلندية على تسريع وتيرة التخرج، وزيادة أعداد الحاصلين على شهادات عُليا، دون المساس بجودة التعليم أو مبدأ تكافؤ الفرص.

ويمثل هذا النموذج المتقدم في التعليم العالي امتدادًا طبيعيًا لمنظومة تعليمية شمولية تقوم على العدالة التربوية والاستثمار في الإنسان، ما يمنح فنلندا مكانة مرموقة بين الدول الرائدة عالميًا في مجال التعليم.

تدريب المعلمين في فنلندا: معايير عالية وتأهيل مستمر من أجل تعليم فعّال

يُشكّل تأهيل المعلمين في فنلندا الركيزة الأساسية لتحقيق جودة التعليم ونجاح النظام التربوي الوطني. فمنذ أواخر السبعينيات، شهد هذا القطاع تحوّلًا جذريًا؛ إذ رُفع مستوى التأهيل المهني المطلوب لمزاولة مهنة التعليم، وأصبح الحصول على درجة الماجستير شرطًا أساسيًا، ما أسهم في تحويل التعليم إلى مهنة قائمة على البحث العلمي التربوي.

يولي النظام الفنلندي اهتمامًا بالغًا باختيار المتقدمين الأكفّاء وإخضاعهم لتدريب مكثف ومتخصص، ويتمتع المعلمون بقدر كبير من الاستقلالية المهنية في أداء مهامهم التربوية، بما في ذلك تصميم البرامج التعليمية، وتحديد معايير التقييم، والعمل بكفاءة مع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في مختلف المراحل التعليمية.

10-3. معايير القبول في برامج إعداد المعلمين

تُعدّ معايير القبول في معاهد إعداد المعلمين في فنلندا من الأكثر صرامة على مستوى العالم؛ إذ يجري اختيار نسبة ضئيلة فقط من المتقدمين سنويًا، بما يضمن جودة وكفاءة الكوادر التعليمية:

• تتجاوز نسبة القبول في برامج تدريب معلمي التعليم الأساسي 10% من مجموع المتقدمين.
• تتراوح نسبة القبول في برامج إعداد أساتذة المواد المختلفة بين 10% و50% بحسب التخصص.
• تصل نسبة القبول في برامج تدريب أساتذة التعليم المهني إلى نحو 30%.

مؤهلات المعلمين بحسب المرحلة التعليمية

• التعليم الأساسي والثانوي: يشترط الحصول على درجة الماجستير في التربية أو في التخصص الأكاديمي إلى جانب مؤهل تربوي.
• التعليم المهني: يتعين على المعلمين الحصول على شهادة تعليم عالٍ أو شهادة دراسات عليا أو أعلى شهادة مهنية في مجال التخصص، إضافة إلى خبرة مهنية لا تقل عن ثلاث سنوات.
• التعليم المبكر ومرحلة ما قبل المدرسة: يجب أن يكون المربون في رياض الأطفال حاصلين على شهادة جامعية (بكالوريوس)، وأحيانًا يشترط حصول مُعلمي التعليم قبل المدرسي على درجة الماجستير.
• المراحل الدراسية الأولى (الصفوف 1-6): يدرسها معلمون عامّون حاصلون على ماجستير في التربية.
• المرحلتان الإعدادية والثانوية العليا (الصفوف 7-16): يدرسها أساتذة حاصلون على ماجستير في مجال تخصصهم إلى جانب مؤهل تربوي.

التوجيه والدعم التربوي:

• المستشارون التربويون في التعليم الأساسي والثانوي الأعلى يرافقون المتعلمين في مساراتهم الدراسية ويقدمون الدعم في مواجهة الصعوبات التعليمية، يشترط لهذه الوظيفة الحصول على درجة الماجستير في التوجيه التربوي.
• أساتذة الدعم التربوي للمتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة يجب أن يكونوا حاصلين على ماجستير في التربية الخاصة أو مؤهل تدريسي يتضمن تدريبًا متخصصًا في هذا المجال.

التعليم العالي: مؤهلات الأساتذة والإداريين

• المدارس العليا المهنية (UAS): يُشترط على الأساتذة الحصول على درجة الماجستير أو مؤهل دراسات عليا، بالإضافة إلى تدريب تربوي متخصص.
• الجامعات الأكاديمية: الأغلبية العُظمى من الأساتذة يحملون درجة الدكتوراه، ويشاركون في البحث العلمي والتدريس الجامعي.

القيادة التربوية

• مديرو المدارس الأساسية والثانوية العليا يجب أن يكونوا حاصلين على درجة جامعية عليا، ومؤهل تدريسي وخبرة مهنية مناسبة، إضافة إلى شهادة في الإدارة التربوية.
• رؤساء الجامعات يشترط أن يكونوا من حملة درجة الدكتوراة أو درجة الأستاذية الجامعية، وغالبًا ما يكون اختيارهم من داخل الهيئة التدريسية العليا.
• مديرو المدارس العليا المهنية يجب أن يكونوا حاصلين على دراسات عليا في الإدارة التربوية.

التدريب المستمر والتطوير المهني

تلتزم فنلندا بتوفير فرص تدريب سنوية للمعلمين في جميع المستويات التعليمية، وينص عقد العمل على ضرورة المشاركة المنتظمة في برامج التدريب المهني، ويُنظر إلى هذه الدورات كامتياز مهني؛ إذ يُقبِل عليها المعلمون الفنلنديون بجدّية واهتمام. تقوم الدولة بتنظيم برامج تدريب مستمر، لاسيما في المجالات ذات الأولوية مثل الإصلاحات التربوية والتكنولوجيا التعليمية، وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة. كما يمكن لمزودي الخدمات التعليمية التقدّم للحصول على تمويل إضافي لتطوير كفاءة هيئاتهم التدريسية.

11-3. مكانة المعلم في المجتمع

يحظى المعلم في فنلندا بمكانة اجتماعية مرموقة، ويُنظر إلى مهنة التعليم أنها واحدة من أكثر المهن جاذبية واحترامًا، رغم أنها قد لا تكون الأعلى أجرًا، ويُعزى ذلك إلى الجودة العالية للتكوين، والاستقلالية المهنية، والدعم المجتمعي والمؤسسي، وقد أسهم هذا الاستثمار المستمر في جودة المعلمين وتدريبهم في تعزيز مكانة فنلندا ضمن أكثر الدول تقدمًا في المجال التربوي عالميًا. يُعدّ النموذج الفنلندي في تدريب المعلمين مثالًا يُحتذى به عالميًا؛ إذ يُشكّل الالتزام الصارم بمعايير القبول، والتكوين الأكاديمي العالي، والتدريب المستمر، عاملًا محوريًا في نجاح النظام التعليمي. إن جودة الكوادر التعليمية في فنلندا ليست نتيجة للصدفة، بل ثمرة رؤية استراتيجية تُستثمر في الإنسان وتضع المعلم في قلب العملية التعليمية، وعلى الرغم من الأزمات المالية التي شهدتها فنلندا خلال تسعينيات القرن الماضي، فقد تمّكنت من الحفاظ على جودة نظامها التعليمي عن طريق حزمة من الإصلاحات المدروسة. شملت هذه الإصلاحات دمج المدارس الصغيرة، وزيادة عدد الطلاب في الفصول الدراسية، وإعادة توزيع المسؤوليات على المستوى المحلي، بالإضافة إلى إلغاء نظام التفتيش المركزي، وتعزيز استقلالية المدارس، وتوفير برامج التدريب المهني لكل من المديرين والمعلمين، وتبرز هذه التجربة أن جودة التعليم لا ترتبط بالضرورة بارتفاع حجم الإنفاق، بل تعتمد بدرجة أكبر على كفاءة الإدارة وحسن توظيف الموارد ووضوح الرؤية الاستراتيجية.

الحركة العالمية لإصلاح التعليم (GERM) النشأة والمفاهيم الأساسية

لقد أُصيب النظام الفنلندي التعليمي بفيروس يعرف باسم «حركة إصلاح التعليم الكوكبي» (Global Education Reform)، وهي حركة تهدف - ظاهريًا - إلى معالجة ما يبدو من مشكلات في الأنظمة التعليمية العامة وتحسين جودة التعليم، غير أن هذه الحركة التي ظهرت في ثمانينيات القرن الماضي وانتشرت في عدد من الأنظمة التعليمية، لا سيما في الولايات المتحدة وبريطانيا وأستراليا وبعض الدول التي تمر بمرحلة انتقالية، تخدم في المقام الأول مصالح الوكالات الدولية للتنمية والشركات الخاصة عن طريق تدخلها في إصلاح السياسات التعليمية الوطنية.

وقد صاغ هذا المفهوم عدد من الباحثين وعلى رأسهم أندريس شلايشر، بوصفه حركة تعارض النموذج الفنلندي الذي يقوم على العدالة التعاون والاستقلالية المهنية للمعلمين 2020م^[10].

وقد برزت هذه الحركة الإصلاحية على مستوى التعليم نتيجة التغيرات المتسارعة التي يشهدها العالم في مختلف المجالات، وهي تمثل توجهًا استراتيجيًا يهدف إلى رفع كفاءة التعليم وتحسين مخرجاته النوعية والكمية. تركّز هذه الحركة على مجموعة من المبادئ العامة التي يتمثل أبرزها في:

• تبنّي نماذج الإدارة التجارية محركًا رئيسًا للإصلاح: أخذ هذا التوجه من عالم الأعمال ويحد من دور السياسات الوطنية في تطوير وبناء قدرات النظام التعليمي، كما يهمّش تجديد الكوادر التعليمية، بل وربما الأهم، أنه يقيد عمل المعلمين والمدارس. إن الدافع الكامن وراء هذا التوجه هو تحقيق الهيمنة الاقتصادية لبعض الدول والسعي نحو الربحية بدلًا من التركيز على أهداف التنمية البشرية.
• توحيد المعايير التعليمية: منذ ثمانينات القرن الماضي، بدأت الإصلاحات التعليمية تتأسس على ثقافة النتائج، وفي العقد التالي أصبحت السياسات التعليمية - لاسيما في الدول الأنجلوسكسونية - تُبنى على أُسُس من المعايير والمقاييس الموحدة، وأهداف دقيقة وطموحة، جرى إدخال اختبارات متكررة للطلبة والمعلمين في صميم المناهج المقررة؛ بهدف تحقيق تجانس عالمي في السياسات التعليمية عن طريق حلول موحدة ومنخفضة الكلفة، وقد أدى ذلك إلى تحول محور التعلم من تنمية قدرات المتعلمين إلى التركيز على الأداء المدرسي، مع افتراض أن وضع معايير أداء واضحة وعالية سيؤدي بالضرورة إلى تحسين جودة المخرجات التعليمية.
• التركيز على المواد الأساسية في المدارس: أُعطيت المهارات الأساسية في القراءة والكتابة والرياضيات أولوية قصوى في التقييم والإصلاح، وأصبحت الاختبارات الدولية مثل PISA المحدد الرئيس لنجاح أو فشل الطلاب والمعلمين، بل والنظام التعليمي بشكل كامل، وفي المقابل جرى تجاهل المواد الأخرى مثل الدراسات الاجتماعية والفنون والموسيقى والتربية البدنية؛ إذ يقل تواجد هذه المواد ضمن المناهج الدراسية.
• التركيز على المجالات البحثية لتحقيق الأهداف التعليمية: تقود بعض الأبحاث التربوية السياسات التعليمية نحو تبني استراتيجيات تركّز على تحقيق معايير محددة مسبقًا في مجالات أساسية، وتوصي هذه الأبحاث بأن يكون التعليم موجَّهًا ومركّزًا بشكل يضمن استعداد الطلاب للاختبارات، مما يضعف من قدرة المعلمين على التجريب التربوي والمبادرة داخل الصفوف، ويؤدي إلى انعدام الابتكار في الأساليب التعليمية.
• اعتماد سياسات تقييم أساسية للمدارس: يُحدد تصنيف المدارس والمعلمين بناءً على اختبارات معيارية وتقييمات سلوكية وأكاديمية، تركز غالبًا على جوانب ضيقة من العملية التعليمية مثل أداء الطلاب في الرياضيات والقراءة ونتائج اختبارات التخرج، وسلوك المعلمين داخل الصف (مثل الاعتماد، والترقية، والتفتيش)، ويمثل هذا الاتجاه نموذجًا لما يمكن اعتباره «تقييمًا عقابيًا» أكثر من كونه داعمًا لتحسين الأداء. ولا يعني هذا الطرح بالضرورة رفض المناهج والمعايير التعليمية التي تركّز على المهارات والمعارف الأساسية، ولكن من الضروري البحث عن سياسات ومقاربات بديلة تشجع على بناء أنظمة تعليمية فعالة ومستدامة، بعيدًا عن النماذج العالمية الموحدة التي تسعى لتحقيق نتائج كمية على حساب النوعية والعدالة التعليمية^[11].

وقد ارتبطت هذه المبادئ بإصلاحات هيكلية داخل المدارس، وتحولت المدرسة إلى مؤسسة شبيهة بالشركات، فأصبح هاجس قياس النتائج مفرطًا؛ إذ يجري اختزال الدروس تحت ذريعة التركيز في المواد الأكاديمية فقط، مما يؤدي إلى إحباط المعلمين ويفتح باب الفساد داخل النظام التعليمي، فكلما زادت أهمية نتائج الاختبارات سواء من حيث الميزانية أو الترقيات أو المسار الدراسي، زاد لجوء مديري المدارس والمعلمين والطلاب أنفسهم إلى التحايُل لتحقيق نتائج أفضل. انعكس هذا التوجه بوضوح في سياسات تعليمية اعتمدتها بعض الدول كالصين واليابان وسنغافورة؛ إذ جرى تقليص المحتوى الدراسي والتركيز على جودة المخرجات التعليمية، كما قامت دول أخرى مثل كندا والولايات المتحدة الأمريكية وبعض دول الاتحاد الأوربي بإعادة تصميم المناهج لتكون أكثر ديناميكية، مع إدخال آليات تقييم ذكية تسهم في تعزيز التعليم الفعّال والقيادة التربوية المستدامة. على رغم ما حققته هذه السياسات من مكاسب في بعض السياقات، إلا أن عددًا من الباحثين والممارسين التربويين انتقدوا الآثار الجانبية المصاحبة لهذا التوجه، من بينها تقليص أدوار المعلمين، وإضعاف الجوانب الإبداعية في التعليم، وزيادة الضغط النفسي الناتج عن ثقافة التقييم والمحاسبة المستمرة، إضافة إلى تجاهل الفروقات الفردية بين المتعلمين. في ضوء ذلك، برزت بدائل تربوية تدعو إلى نماذج أكثر مرونة وإنسانية، وكان من أبرزها النموذج الفنلندي الذي قام على مبدأ الثقة في الكفاءة المهنية للمعلمين ومنح المؤسسات التعليمية استقلالية واسعة، مع التركيز على المساواة وتكافؤ الفرص بدلاً من المنافسة والإقصاء، وعليه، فإن تحليل حركة GERM يُعدّ مدخلاً مهمًا لفهم السياقات العالمية للإصلاح التربوي، ويسهم في توضيح مدى تميز التجربة الفنلندية التي اختارت مسارًا إصلاحيًا مغايرًا في جوهره وأدواته، حيث بُني على المهنية التربوية والاستقلالية المؤسسية والعدالة الاجتماعية في التعليم.

النموذج الفنلندي لجودة التعليم: ملامح التميز مقارنة بالحركة العالمية للإصلاح (GERM) تعتبر التجربة الفنلندية في مجال التعليم نموذجًا رائدًا يُدرّس عالميًا لما حققته من نتائج متميزة في التقييمات الدولية مثل اختبار PISA، وذلك لما يتسم به نظامها التعليمي من ملامح جودة وفعالية تميزه عن النماذج السائدة عالميًا. يقوم النظام الفنلندي على أربعة محاور رئيسية تشكّل الأساس لجودة التعليم:

• ارتفعت نسبة الحاصلين على الشهادات في جميع المراحل.
• تقديم تعليم شامل متوازن في جميع المجالات.
• العدالة التربوية وانخفاض تأثير الخلفية الاجتماعية على أداء الطلاب.
• الكفاءة في إدارة الموارد البشرية والمادية.

ويُميّز النظام الفنلندي بمنح المدارس استقلالية واسعة في تصميم المناهج وتنظيم شؤونها؛ إذ لا تتدخل الوزارة المركزية إلا في رسم التوجهات الكبرى عبر المجلس الوطني للتعليم، بينما تتولى البلديات مراقبة التنفيذ وضمان التنسيق وتحقيق العدالة. على النقيض من الحركة العالمية للإصلاح (GERM) التي تركّز على المنافسة بين المدارس، والاختبارات المعيارية الموحدة، واعتماد ثقافة المساءلة الصارمة، تعتمد فنلندا نموذجًا يقوم على التعاون بين المؤسسات، والاستقلالية المهنية للمعلمين، والثقة في كفاءتهم، يُعتمد في التقييم على أساليب داخلية صممتها المدارس بالتعاون مع المعلمين، مع وجود اختبار وطني موحد واحد فقط وهو امتحان نهاية التعليم الثانوي العام، الذي يشكّل شرطًا للالتحاق بالجامعة. تعود جذور الإصلاحات التعليمية في فنلندا إلى السبعينيات، حينما جرى تطبيق نموذج المدرسة الأساسية الشاملة، الذي يمتد لتسع سنوات إلزامية ومجانية دون تصنيف مسبق للطلاب أو مسارات منفصلة، مع إلغاء المدارس الخاصة لتعزيز الانسجام الاجتماعي، كما يولي النظام أهمية كبيرة للدعم الاجتماعي للطلاب، لاسيما ذوي الاحتياجات الخاصة والأقليات، عن طريق توفير وجبات مدرسية مجانية وخدمات صحية ورعاية نفسية وتربوية، مما ينعكس على انخفاض الفوارق الاجتماعية وفقًا لتقارير PISA. على رغم الأزمات المالية التي واجهتها فنلندا في التسعينيات، نجحت في الحفاظ على جودة التعليم عبر إصلاحات ذكية، شملت دمج المدارس الصغيرة، زيادة عدد الطلاب في الفصول، إعادة توزيع المسؤوليات محليًا، إلغاء التفتيش المركزي، وتعزيز التدريب المهني للمديرين والمعلمين، مما يؤكد أن الجودة في التعليم لا تعتمد فقط على حجم الإنفاق، بل على كفاءة الإدارة والرؤية الاستراتيجية.

12-3. النتائج في إصلاحات التعليم الفنلندي

أسفرت الإصلاحات التعليمية في فنلندا عن مجموعة من النتائج الإيجابية التي عززت مكانة النظام التعليمي على المستوى العالمي، ومن أبرز هذه النتائج:

• زيادة مستوى التحصيل التعليمي للسكان البالغين، مما يسهم في رفع جودة القوى العاملة وتحقيق التنمية المستدامة.
• تحقيق العدالة التعليمية بين جميع الطلاب والمعلمين؛ إذ تتساوى فرص النجاح بغض النظر عن الخلفيات الاجتماعية والثقافية.
• مستوى عالٍ من تعلم الطلاب وفقًا لمقاييس التقييم الدولي، مما يعكس جودة التعليم وكفاءته.
• الإنفاق المعتدل على التعليم مع تحقيق كفاءة شبه كاملة من الموارد العامة، ما يدل على حسن إدارة الموارد التعليمية.
• الاهتمام المستمر بتأهيل وتدريب الكادر التعليمي والإداري لضمان مواكبة أحدث الأساليب التربوية والتقنيات الحديثة.
• توفير دعم اجتماعي متكامل للأطفال وذوي الاحتياجات الخاصة والأقليات؛ بهدف تقليل الفوارق الاجتماعية وتحقيق بيئة تعليمية شاملة.
• تقديم نظام تعليمي مجاني شامل لجميع مراحل التعليم الأساسي، والثانوي، والجامعي، مما يضمن فرصة متساوية للجميع.
• دعم الدولة المتواصل للبحث العلمي وتشجيع الدراسات العليا المجانية للراغبين، ما يعزز الابتكار والتطور في المجتمع.

هذه النتائج تبرز نموذجًا ناجحًا يستند إلى مبادئ العدالة والكفاءة والمرونة، التي يمكن الاستفادة منها لتطوير أنظمة التعليم في سياقات مختلفة.

4. النتائج والتوصيات

1-4. النتائج

أهم النتائج المستخلصة من التعليم في اليمن في القطاعين العام والتعليم العالي:

يُعاني نظام التعليم في اليمن من عدد من التحديات التي تؤثر في جودة التعليم في القطاعين الأساسي والعالي، ويمكن تلخيص أبرز هذه التحديات في النقاط الآتية:

• ضعف أنظمة ضمان الجودة على المستويين الأساسي والجامعي، مما يؤدي إلى عدم تحقيق معايير تعليمية موحدة وفعالة.
• ضعف البنية التحتية التعليمية، التي تؤثر بشكل كبير على جودة العملية التعليمية وتوفير بيئة ملائمة للتعلم.
• مؤهلات أعضاء هيئات التدريس ضعيفة، خاصة في مرحلة التعليم الأساسي، ما يؤثر في جودة التعليم والمخرجات.
• غياب التدريب المستمر والتأهيل للمعلمين، مما يجعلهم غير قادرين على مواكبة التطورات الحديثة في طرق التدريس والتقنيات التربوية.
• عدم استقلالية الجامعات الحكومية ماليًا بسبب السيطرة المركزية من قبل وزارة المالية، مما يحد من قدرة الجامعات على التخطيط والتطوير.
• ضعف القدرة على التخطيط والمتابعة والتقييم داخل قطاع التعليم على المستويين الأساسي والجامعي، مما يؤدي إلى قصور في إدارة العملية التعليمية.
• ارتفاع نسبة البطالة بين الخريجين بسبب عدم توفير المهارات الكافية التي تلبي متطلبات سوق العمل.
• غياب نظام الإرشاد الأكاديمي في المدارس الثانوية، مما يسبب عدم توجيه الطلاب نحو التخصصات المناسبة لقدراتهم وميولهم.
• عدم توفير خدمات مخصصة لذوي الاحتياجات الخاصة، مما يُعيق مواصلة هؤلاء الطلبة لدراستهم بفاعلية.

2-4. التوصيات

استنادًا إلى تحليل وضع التعليم في اليمن وما توصّلت إليه التجربة الفنلندية من جودة في التعليم، يمكن اقتراح مجموعة من التوصيات التي تهدف إلى تحسين جودة التعليم في اليمن على المستويين الأساسي والجامعي، وهي كما يلي:

• تنظيم برامج تدريبية مستمرة للقيادات التربوية والمعلمين وأعضاء هيئة التدريس الأكاديميين، تركّز على تطوير مهارات التدريس، الإدارة التربوية، والابتكار في التعليم.
• إنشاء قاعدة بيانات ومعلومات متكاملة تربط بين جميع المدارس والجامعات، مما يسهل عملية التخطيط والمتابعة والتقييم على المستويات المختلفة.
• ربط سياسة قبول الطلبة في الجامعات والتخصصات التعليمية باحتياجات ومتطلبات سوق العمل والمجتمع؛ لضمان توفير مهارات عملية قابلة للتوظيف.
• زيادة التمويل الحكومي لقطاع التعليم في جميع مراحله، مع التركيز على تطبيق مبادئ إدارة الجودة لضمان استغلال الموارد بشكل فعال.
• توفير القناعة والدعم اللازمين لدى القيادات التعليمية لتطبيق نُظُم إدارة الجودة الشاملة، مما يرفع من كفاءة الأداء ويسهم في تحسين النتائج التعليمية.
• بناء معايير موضوعية واضحة لقياس أداء الأكاديميين، الإداريين، والمعلمين، تشمل التقييم المستمر، والتأهيل، والالتزام بالممارسات التربوية الحديثة.
• تعزيز استقلالية الجامعات والمدارس ماليًا وإداريًا ضمن إطار واضح للرقابة؛ لتمكينها من اتخاذ قرارات أكثر مرونة وفاعلية.
• تطوير نظام الإرشاد الأكاديمي والمهني في المدارس الثانوية؛ لتوجيه الطلاب نحو التخصصات التي تناسب قدراتهم وتلبي احتياجات سوق العمل.
• توفير خدمات الدعم الاجتماعي والنفسي للأطفال وذوي الاحتياجات الخاصة؛ لضمان تكافؤ الفرص وإمكانية التعلم الفعّال.

الخاتمة

تناولت هذه الدراسة عرض جودة النظام التعليمي في التجربة الفنلندية، عن طريق عرض محاور متعددة تمثل مراحل تطوره والخصائص التي تميزه على المستوى الدولي، وقد بدأت الدراسة بتعريف شامل لمفهوم الجودة في التعليم، موضحة كيف ينظر إليها أنها نظام شامل يشمل جودة المحتوى التعليمي، الكادر التدريسي، البنية التحتية ونتائج التعلم، مع التأكيد على أهمية العدالة وتكافؤ الفرص.

في المحور الثاني، أُلقي الضوء على واقع التعليم في اليمن، لاسيما في قطاعي التعليم العام والتعليم العالي، حيث تم استعراض أبرز التحديات التي يواجهها النظام التعليمي، مثل ضعف البنية التحتية، ندرت الكوادر المؤهلة، غياب التدريب المستمر، والمركزية الشديدة في إدارة الموارد المالية، وهي عوامل تؤثر سلبًا على جودة التعليم ومدى مواءمته لمتطلبات سوق العمل.

أما المحور الثالث، فقد ركّز على التجربة الفنلندية بوصفه نموذجًا تعليميًا رائدًا يتسم بشمولية التعليم واستقلالية المدارس في اتخاذ القرارات التربوية، إضافة إلى الدعم القوي للمعلمين عن طريق فرص التدريب المستمر، كما يولي هذا النظام اهتمامًا خاصًا بتقليل الفوارق الاجتماعية عبر تقديم الدعم الشامل لجميع الطلاب، بمن فيهم ذوو الاحتياجات الخاصة، ضمن بيئة تعليمية متوازنة تجمع بين التعليم الأكاديمي، الفنون، والمهارات الحياتية.

جرى أيضًا استعراض مؤشرات جودة التعليم في فنلندا، والتي تشمل ارتفاع معدلات التحصيل الدراسي، تكافؤ الفرص التعليمية، وكفاءة استخدام الموارد مع إنفاق معتدل، كما جرت مقارنة هذا النظام بالحركة العالمية لإصلاح التعليم (GERM)؛ إذ أظهرت الدراسة أن النموذج الفنلندي يتبنّى نهجًا مختلفًا قائمًا على التعاون والاستقلالية والمهنية، بدلًا من التركيز على التنافس والاختبارات الموحدة.

أما المحور الأخير، فقد استعرض نتائج النظام الفنلندي، التي أفضت إلى مستويات متقدمة من التحصيل والعدالة التعليمية، فضلاً عن كفاءة إدارية عالية، وفي المقابل، حللت الدراسة التحديات التي تُعيق تطور التعليمي في اليمن، مثل ضعف الجودة، وغياب التخطيط الاستراتيجي، وارتفاع معدلات بطالة الخريجين نتيجة ضعف ارتباط مخرجات التعليم باحتياجات السوق.

وقد اختتمت الدراسة بتقديم مجموعة من التوصيات العلمية لتحسين جودة التعليم في اليمن، منها: تطوير قدرات الكوادر التعليمية، تحسين البنية التحتية، توفير فرص التدريب المستمر، ربط سياسات القبول الجامعي بمتطلبات سوق العمل، تعزيز تمويل التعليم، إلى جانب اعتماد إدارة الجودة الشاملة.

بناءً على ما سبق، تؤكد الدراسة أن التجربة الفنلندية تمثل نموذجًا يُحتذى به في بناء نظام تعليمي ناجح، يستند إلى مفاهيم العدالة، الجودة، والاستقلالية المهنية، ما يجعلها مرجعًا مهمًا لإحداث إصلاحات جذرية وفعالة في النظام التعليمي اليمني.